Для умственно отсталых детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.
Статья:
Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.
Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.
Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.
Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.
Доклад «Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальным нарушением»
Наталья Коваленко
Доклад «Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальным нарушением»
Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она- их мир, их бытие… А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром?. Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие? Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле нашего зрения попадают умственно отсталые дети. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа.
Система обучения игре умственно отсталых детей строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития умственно отсталых детей. Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками. В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.
Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л. С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.
Недоразвитие игровой деятельности у детей с аномальным развитием оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины,тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми.
Большинство детей с выраженной умственной отсталостью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.
Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности.
У отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам. Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт. Недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего игра прекращается.
К тому же у этих детей не сформирован целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок не умеет ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто механически или по подражанию взрослому он выполняет те или иные простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить куклу и. т. п.)
Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной умственной отсталостью в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, которые многократно, стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью. Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.
В процессе самостоятельных игр 10-12-летние умственно отсталые дети могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались им в процессе обучения. При этом, как правило, они обогащают игровые действия привнесением в игру нечто «от себя». Действия имеют более развернутый характер и предельно детализированы. Даже в этом возрасте у детей данной категории, в отличии от старших дошкольников с легкой умственной отсталостью, не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.
У детей с выраженной и тяжелой умственной отсталостью проявляется характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них формируется. Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей,например: кубик-мыло, стол, стул и. т. д., стул-мотоцикл, лошадка и. т. п., палочка-градусник, расческа и др. Неумение использовать предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий.
Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что к 9-10 годам игра у детей с выраженной и тяжелой формой умственной отсталости начинает оказывать коррекционно-развивающее воздействие на них. Наступает время овладения ею,так как формируются необходимые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен достаточно бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное место в процессе обучения детей с умеренной, выраженной и тяжелой степенью отсталости должно быть отведено формированию игровой деятельности.
Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода,который включает следующие компоненты: Организация предметно-игровой среды; Обогащение жизненного опыта детей; Обучающие игры; Общение взрослого с детьми в процессе игры.
С целью выявления возможностей развития игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью, определения условий, этапов и методов ее формирования проводится диагностика овладения игровыми умениями детьми с умственной отсталостью.
Для оценки сформированности игровой деятельностибыли выделены следующие критерии:
1. Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними.
2. Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними.
3. Развитие игровых контактов.
4. Игровая инициатива.
5. Продолжительность игры со взрослым.
6. Характер используемых игрушек (предметные, сюжетные).
7. Использование предметов-заменителей.
8. Речевая активность во время игры.
8. Отношение к роли в игре.
9. Овладение ролевым диалогом.
10. Разнообразие сюжетов игр.
11. Продолжительность самостоятельной игры.
В ходе диагностики особенностей игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях детского дома интерната,были сделаны следующие выводы:
1. Дети с тяжелой умственной отсталостью характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций.
2. У детей с тяжелой умственной отсталостью игровая деятельность, как ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно. Без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками.
3. Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью находятся в зависимости от общего уровня психического развития.
4. Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием.
5. Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые предлагает взрослый в процессе обучения.
6. По уровню овладения игровыми действиями выделяются три группы детей: с предметно-игровыми действиями, с сюжетно-отобразительными действиями и с элементами сюжетно-ролевой игры.
7. Разработана программа по обучению детей с выраженной умственной отсталостью. Она позволяет подойти к организации и проведению групповых занятий дифференцировано и выделить последовательность этапов формирования игры.
8. Целенаправленное формирование игры показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе совместной деятельности со взрослым:
-выявление и учет имеющихся нарушений развития;
— правильная организация обучающей среды;
— раннее начало коррекционно-педагогической работы
— использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;
-разъяснения смысла совершаемых действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.
1. В структуре учебно-воспитательной деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации коррекционно-образовательной среды.
«Использование игровой деятельности с детьми с нарушением зрения в дошкольном возрасте» Развитие коммуникативной способности детей дошкольного возраста с нарушением зрения обеспечивающих эффективность общения и межличностного.
Доклад «Особенности проявления субкультуры детей дошкольного возраста» Слайд 2. Детская субкультура представляет собой автономную социокультурную реальность, которая обладает своим собственным языком, структурой,.
Доклад «Влияние сюжетно — ролевых игр на развитие игровой деятельности у детей дошкольного возраста» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 19 «Милэшкэй» Бугульминского муниципального района Республики.
Доклад «Новые подходы к организации игровой деятельности с учётом требований ФГОС до» Доклад Новые подходы к организации игровой деятельности с учётом требований ФГОС ДО» Подготовила воспитатель 1 квалификационной категории.
Консультация для педагогов «Особенности гендерной социализации в игровой деятельности дошкольников» Проблемы гендерного воспитания волнует сегодня большое количество исследователей и педагогов. Интерес обусловлен тем, что современные требования.
Консультация «Особенности игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста» Окружающая среда становится развивающей, если способствует осуществлению генетических задач возраста. Это важно особенно для ранних групп,.
Психологические особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста Актуальность выполненной работы определяется тем, что личность, как отмечают ряд авторов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович,.
Особенности предметно-развивающей среды для детей с нарушением познавательной деятельности СЛАЙД 1 Дети с нарушением познавательной деятельности делятся на 2 категории. Это дети с ЗПР и дети с умственной отсталостью. Надо отметить,.
Особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников
Елена Бедакова
Особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
1. Особенности действий с игрушками умственно отсталых дошкольников
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый дошкольник также не выказывает сколько-нибудь заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинами.
Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку, засунуть в рот колпачок пирамиды. Несомненно, такие действия с игрушками в основном характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта их использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду.
Замечено, что в процессе игры дошкольники-олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий. По отношению к игре речь (в тех случаях, когда речевое развитие ребенка соответствует его состоянию и возрасту) не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов.
Необученный умственно отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
2. Последовательность обучения игре дошкольников с нарушением интеллекта
Процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт.
Построение процесса обучения игре на основе дидактических принципов.Важнейшие из них:
— принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;
— принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей;
— принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников;
— принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным возможностям детей;
— принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков;
принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей;
— принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения;
— принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.
Необходимо разучивать с детьми готовые сюжеты игры, предусмотренные программой, стремиться охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и подгрупповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы. Основная работа по формированию у детей необходимых для овладения игрой представлений о деятельности и взаимоотношениях людей, а также игровых действий осуществляется воспитателем и учителем-дефектологом в процессе подгрупповых и индивидуальных игр-занятий. Они проводятся подгруппами, планируются в системе, для них отводится постоянное время в режиме дня.
Структурная простота содержания игровой деятельности имеет особое значение в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Структурирование предлагаемого материала является необходимым условием успешности его решения ими. В программах обучения и воспитания детей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью учтены ограниченные возможности детей в овладении теми или иными знаниями и умениями. В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей игровыми действиями. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно этого сделать не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения. Аналогичный подход используется и при формировании цепочек игровых действий (кормление куклы, умывание куклы, укладывание спать и т. д.).
3. Формирование ролевой формы поведения у дошкольников с нарушением интеллекта
Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике.
Сюжетно-ролевая требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие ребенка в целом. Большое значение имеют те отношения, которые возникают у детей в игре, при распределении ролей, обсуждения правил поведения.
При проведении исследования ученых интересовало, насколько при существующем обучении дети с нарушением интеллекта овладевают данным структурным элементом. С этой целью была разработана методика констатирующего эксперимента.
У всех детей при существующем обучении начинает формироваться ролевое поведение. Так, большинство воспитанников выполняют игровые действия, которые соответствуют выбранному сюжету. Однако, наблюдая за свободной игрой можно заметить, что выполняемые действия представляют механическое воспроизведение тех действий, образ которых давал воспитатель. В свободной игре дошкольники не всегда воспроизводят их верно, часто действия не раскрывают сюжетную линию, что затрудняет понимание смысла взятых детьми ролей.
4. Организация общения в процессе обучения игре умственно отсталых детей
По мысли Л. С. Выготского, в сюжетно-ролевых играх происходит «реализация нереализуемых в жизни» стремлений ребенка к участию в жизни
Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания.
Некоторые исследования свидетельствуют об определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием интеллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении.
Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками недоразвитием интеллекта, свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов.
Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно отсталых детей.
Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения умственно отсталых детей с взрослыми. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей.
5. Обучение бытовой отобразительной игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Для игр с бытовыми предметами-орудиями учитель-дефектолог, воспитатели объединяют детей в небольшие группы по 2-3 человека, а также проводят их индивидуально. По мере овладения действиями с предметами-орудиями состав группы увеличивается до 5 человек.
Игры с бытовыми предметами-орудиями моделируются взрослыми в соответствии с психофизическими особенностями детей. Взрослые реализуют педагогический замысел в процессе совместной с детьми игровой деятельности, направленной на развитие самостоятельности, воспитание интереса детей к элементарной трудовой деятельности. В играх используются реальные предметы ближайшего окружения, которые дети могут видеть дома или в дошкольном учреждении постоянно, так как они применяются в быту, в процессе приготовления пищи, во время еды. Эти игры могут проводиться в качестве самостоятельных и игровых упражнений, предшествующих таким реальным действиям, как прием пищи, накрывание на стол.
Игры с бытовыми предметами-орудиями проводятся в специально оборудованной комнате (кухне) или в помещении группы в отведенном для них месте.
На первом этапе значительная роль отводится играм, направленным на сенсорное развитие детей. Это объясняется, во-первых, тем, что младший дошкольный возраст у детей с интеллектуальной недостаточностью становится сензитивным периодом в развитии сенсорной сферы, а во-вторых, тем огромным значением, какое имеет сенсорика в развитии всей познавательной деятельности ребенка.
На первом этапе обучения коррекционную работу необходимо направлять, прежде всего, на обогащение сенсомоторного опыта детей, формирование системы обследовательских действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?», «Где звучит?». В результате возникает способность выделять основные признаки предметов с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического, вкусового, обоняния, дифференцировать их, соотносить со словом. Это является необходимым условием формирования полных и адекватных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.
Внимание детей привлекается к функциональным и пространственным свойствам окружающих предметов (форме, отношениям по величине и расположению) и цвету, они обучаются действовать с учетом этих свойств, сравнивать объекты по данным признакам, находить сходство и различие, объединять в группы.
Такой комплексный подход к коррекции и формированию способов восприятия приводит к возникновению очень важной для познавательного развития ребенка сенсорно-перцептивной способности, развитию концентрации внимания, умения сосредоточиться на содержании и выполнении игрового задания, придавая вниманию устойчивость и произвольность.
Игры, направленные на сенсорное развитие, проводятся индивидуально и с небольшими подгруппами по 2-4 человека. Они включаются в содержание различных занятий в качестве подготовительных, облегчающих детям выполнение основной дидактической задачи. При этом создаются благоприятные условия для учета индивидуальных возможностей каждого играющего путем предъявления материалов различной трудности.
Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения стоящих перед учителем-дефектологом задач обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов психики аномального ребенка, подготовки к обучению в школе. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами. Обучение дает детям с интеллектуальными нарушениями необходимые знания и умения, способствует преодолению, либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества.
4. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 2006.-№ 6- С. 62-76.
6. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого дошкольника. – М. : Просвещение, 1986.
8. Трубникова Н. М.Практическая логопедия: Учебно-методическое пособие/Урал. Гос. Пед. Университет. – Екатеринбург. 2002
9. Шишкова О. Б. Альбом логопеда. – М., 2000.
Сценарий праздника 1 сентября в в интернате для умственно отсталых детей «День занимательных уроков» Воспитатель: Сегодня у нас радостный праздник – первый учебный день после каникул. Поздравляю вас, ребята, с началом нового учебного года.
Продуктивные виды деятельности в развитии глубоко умственно отсталых детей Проблема воспитания и обучения детей с глубокой умственно отсталостью не новая. Расширение опыта обучения детей с выраженными нарушениями.
Конспект интегрированного занятия «В гости к бабушке Арине» в специализированной группе для умственно отсталых детей Цель: выявить динамику развития умственно отсталых детей по программе Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зорина, Н. Д. Соколова «Программа.
Особенности игровой деятельности детей с нарушением зрения Особенности игровой деятельности детей с нарушением зрения низкая заинтересованность в игре, в связи с неполным и неточным.
Особенности личностного развития умственно отсталых дошкольников Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет».
Открытый урок по природоведению для умственно отсталых детей «Дом, в котором я живу: моя школа, мой дом» Ход урока: I. Организация начала урока Начинается урок. Он пойдет ребятам впрок. Постарайтесь все понять, Учитесь тайны открывать, Ответы.
Проблема и основные направления полового воспитания умственно отсталых школьников. Половое воспитание – процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также установок личности, определяющих необходимое обществу.
Программа по математике для 7 класса глубоко умственно отсталых детей Рабочая программа учебного предмета: «Математика» Уровень общеобразовательный Срок реализации 2016-2017 учебный год Составлена.
Сценарий праздника в детском доме-интернате для умственно отсталых детей «Разноцветный мир детства» Авторы: Веденеева Т. В. Карпова И. А. Ведущий: Здравствуйте, дорогие ребята, уважаемые гости, коллеги! Вот и наступил для нас долгожданный.
Специфика экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Экологическое воспитание является частью нравственного воспитания, под которым понимается единство экологического сознания и поведения,.
