Цукерман Галина Анатольевна
Доктор психологических наук, профессор.
Ведущий научный сотрудник лаборатории психологии младшего школьника Психологического института РАО. Психолог школы №91 РАО.
Член редакционного совета журнала «Вопросы психологии», член редколлегии журнала «Культурно-историческая психология».
Действительный член некоммерческого партнерства «Авторский клуб».
Ученица Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, создателей теории и практики развивающего обучения.
Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Она выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. Без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Взрослый передает весь операциональный состав действия, но остается держателем смыслов и целей. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Г.А. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования, как существенное условие интериоризации действий.
Г.А. Цукерман анализировала психолого-педагогические условия возникновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной организации учебной деятельности, при специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По ее предположению, «специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок». Ею разработаны принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только, содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности.
Разработала учебник русского языка в системе Эльконина – Давыдова, соавтор букваря Д.Б. Эльконина.
Цукрман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: Открытый институт «Развивающее образование», 2010.
Книги автора:
Психологическое обследование младших школьников
В практическом пособии по проведению психологического обследования младших школьников и анализу полученных данных особое внимание уделяется рекомендациям, которые могут быть даны педагогам и родителям на основе результатов обследования. Книга рассчитана на школьных психологов, сотрудников психолого-педагогических консультаций, а также педагогов, работающих с младшими школьниками.
Читайте ещё:
Десятилетний юбилей. ПерспективыСовместный эксперимент был проведен в Греции и Соединенных Штатах в группах из 107 детей, зачатие которых было запланировано и не запланировано. Исследователи выдвигали гипотезу, что в возрасте трех месяцев младенцы, которые были запланированы, покажут более выраженную и дифференцированную.
ГЛАВА 3. ТРЕУГОЛЬНИК СУДЬБЫОдним из первых проявлений удивительных возможностей голограммы разума является упрощение нахождения причин тех или иных событий в нашей жизни.
Цукерман Галина Анатольевна
доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, galina.zuckerman@gmail.com
Профессор, член редколлегии журнала «Культурно-историческая психология»
Дата последнего обновления: 14.09.2020
Книги на портале PsyJournals.ru 1
Публикации в журналах портала PsyJournals.ru 21
Психологическая наука и образование (2020. Том 25, № 4. С. 51–59)
Психолого-педагогические исследования (2019. Том 11, № 4. С. 22–35)
Культурно-историческая психология (2019. Том 15, № 3. С. 105–116)
Культурно-историческая психология (2018. Том 14, № 3. С. 5–30)
Культурно-историческая психология (2018. Том 14, № 3. С. 74–84)
Культурно-историческая психология (2017. Том 13, № 4. С. 4–14)
Психологическая наука и образование (2017. Том 22, № 3. С. 19–27)
Культурно-историческая психология (2016. Том 12, № 2. С. 4–13)
Психологическая наука и образование (2015. Том 20, № 3. С. 197–218)
Культурно-историческая психология (2014. Том 10, № 1. С. 34–43)
Психологическая наука и образование (2010. Том 15, № 4. С. 77–90)
Культурно-историческая психология (2007. Том 3, № 1. С. 41–55)
Культурно-историческая психология (2006. Том 2, № 4. С. 61–73)
Психологическая наука и образование (2005. Том 10, № 1. С. 51–63)
Психологическая наука и образование (2003. Том 8, № 4)
Психологическая наука и образование (2003. Том 8, № 2)
Психологическая наука и образование (2000. Том 5, № 2)
Психологическая наука и образование (2000. Том 5, № 1)
Психологическая наука и образование (1998. Том 3, № 1)
Психологическая наука и образование (1997. Том 2, № 4)
Психологическая наука и образование (1996. Том 1, № 2)
Другие публикации автора
Статьи:
Книги:
Г а цукерман биография
доктор психологических наук
ОЦЕНОЧНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
самостоятельность как основной вектор взросления
Как должно с самого начала строиться обучение, чтобы в основе учебной самостоятельности была именно детская инициатива (а не покорное безразличие или уничтоженная в зародыше способность что-то сметь, желать и мочь в сфере познания и самоизменения)? В общем виде на этот вопрос ответил Сократ: «Познай, кто ты есть, и стань им!» Применительно к обучению речь идет о выращивании привычки и умения перед любым действием задавать себе вопрос: «Я это могу? Что мне надо сделать, чтобы смочь? (как мне себя научить?)» Применительно к обучению первоклассников речь идет о том, что основы оценочной самостоятельности должны стать краеугольным камнем здания учебной самостоятельности, возводимого на протяжении всего школьного обучения.
Небольшое терминологическое уточнение. Очень условно, с большой осторожностью и с множеством оговорок можно употреблять расхожий термин «адекватная» самооценка, ибо неясно, чему именно самооценка ученика должна быть адекватна: наличному или потенциально возможному уровню его учебных достижений. Обычно имеется в виду адекватность наличному уровню достижений, но при этом никто не говорит о том, что такое «адекватная» самооценка так называемых слабых учеников. Они в самом деле должны точно представлять, насколько они слабы, до какой степени отстают от своих одноклассников?! Едва ли школа может всерьез к этому стремиться. Об адекватности самооценки потенциальным возможностям ученика говорить крайне сложно, ибо ни у кого нет надежных средств оценки возможностей растущего человека.
1. Доопределение цели:
что такое оценочная самостоятельность?
Прежде чем сформулировать принципы, средства и методы построения такой системы оценивания, которая нацелена на формирование оценочной самостоятельности школьника, необходимо доопределить строение той способности, выращивание которой здесь заявлено как первоочередная цель обучения в начальной школе.
Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя «адекватно», то мы обязаны заботиться об обеих сторонах самооценки. Забота о поддержке, укреплении, а зачастую о восстановлении самопринятия, самоуважения, базисного доверия к своим возможностям в значительной степени зависит от учительской доброты, такта, чуткости, веры в детские возможности, а также необремененности собственными проблемами самопринятия. Перечень этих душевных качеств можно до бесконечности уточнять и дополнять, однако мы знаем, видели своими глазами, что почти невозможное сочетание этих дивных черт встречается. Есть классы, есть целые школы, где дети чувствуют себя надежно защищенными, где взрослые не совершают ничего, ранящего детское самолюбие, где ребенок спокойно рискует браться за новые и трудные дела, потому что знает, что взрослый при необходимости придет на помощь, поддержит под локоток, постелит соломки и предотвратит душевные травмы от неудач. Такие чудеса рукотворны, они встречаются и даже не очень редко.
В школе, где отношения доверия и взаимопринятия существуют, (и только в такой школе. ) возможно приступить к решению второй задачи: к формированию «адекватной» самооценки. Еще раз оговорим: речь идет только о конкретной самооценке своих возможностей выполнить те или иные действия на уровне определенных требований. Школьная специфика оценочной самостоятельности состоит в том, что эти требования задаются в основном извне, в виде критериев того, что такое «отличная» работа, и какая работа считается «неудовлетворительной». Выпускник может точно и безошибочно знать, что он по-настоящему хорошо пишет эссе или критические работы по литературе. Но если он не соотносит свои внутренние требования к «раскрытию темы» с требованиями объективного и знающего экзаменатора, то его оценочная самостоятельность в этой области не достроена.
Иными словами, оценочная самостоятельность в сфере обучения существенно отличается от оценочной самостоятельности, скажем, собственной внешности. Если девушка независимого ума чувствует себя красивой, то для ее комфорта неважно, что по этому поводу думают посторонние для нее люди, и совпадают ли ее собственные и их критерии красоты (до тех пор, пока она не участвует в конкурсе красоты). Однако этой же девушке при поступлении в университет чрезвычайно важно, чтобы ее внутреннее ощущение «я этот вопрос знаю хорошо» совпало с критериями экзаменатора.
Следовательно, при формировании оценочной самостоятельности в сфере обучения необходимо, чтобы школьники овладели способом оценивания, принятым в данном социуме. Это утверждение не означает, что речь идет о воспитании некой оценочной конформности. Владение любым способом действия, в том числе и способом оценки своих умений, знаний, понимания, способностей предполагает знание о границах применимости этих способов. Нередко, определенный способ оценки применим только в ситуации вступительных экзаменов, и с этим приходится считаться ученику при подготовке в ВУЗ. Например, если старшеклассник готовится к поступлению на факультет журналистики, и обнаруживает, что ему не нравятся те сочинения, которые в данном ВУЗе считаются «отличными», то ему надо сделать выбор: научиться писать по данной мерке, поступить в институт и больше никогда в жизни не пользоваться этим внутренне неприемлемым критерием оценки качества литературного труда или горделиво объявить об отказе прогибаться под чью-либо оценку (и одновременно об отказе получить желаемое образование). Но выбор между этими двумя возможностями должен делать сам выпускник, а не только школа (которая зачастую делает этот выбор тайком от детей).
Оценочная самостоятельность, которую можно и должно воспитать средствами школьного обучения, включает две составляющих: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способом оценивания, принятым в данном социуме. Я так долго топчусь в теме возможного несовпадения этих двух оценочных шкал, потому что для сознания учителя, отказавшегося от традиционной системы оценивания, именно этот момент изменения собственных оценочных действий становится непереносимо болезненным. Ответственность за будущее ребенка, боязнь навредить, неуверенность в правильности своих действий вопреки многовековой педагогической традиции могут помешать учителю последовательно двигаться к поставленной цели: помогать ребенку сформировать собственные оценочные критерии и понять, как устроены критерии, по которым его учебные достижения оценивает общество. Непоследовательность в решении этой задачи, обрекает на неуспех. В одиночку лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного обучения по силам только коллективу всей школы, объединяющегося на несколько лет для того, чтобы из существующих «полуфабрикатов» (полу-рекомендаций) выбрать, примерить и подогнать к уникальной фигуре данной школы новую форму оценивания.
3. Преемственность в построения оценочной самостоятельности
Изменение системы оценивания может причинить вред и системе образования, и всем ее субъектам, ибо в оценке слиты эмоциональные и рациональные средства регуляции и саморегуляции поведения. Чтобы новая система оценивания не стала зловещей причиной дидактогений, чтобы вред, наносимый учителям, ученикам и их родителям именно средствами обучения, был сведен к минимуму, необходимо построить целостную систему оценивания ДО ТОГО, как изменяются ее отдельные звенья. Назову лишь основные, наименее продуманные, наиболее уязвимые «узлы» или «органы» единого организма оценивания.
1. Переход от начальной к основной школе. Задача построения оценочной самостоятельности во всей полноте решается в основной школе. Но если в начальной школе не заложить основы оценочной самостоятельности, то в средней школе не стоит и пытаться это делать. «Стыковка» оценочной политики начальной и основной школы должна произойти ПЕРЕД тем, как радикально изменится система оценивания в начальной школе.. Эта стыковка должна строиться в два этапа: (а) стыковка целей и ценностей в оценочной политике школы должна быть произведена до начала работы, иначе дети, на переходе из начальной в основную школу пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями; (б) постепенное, рассчитанное на несколько лет выстраивание этапов и средств, техник, приемов формирования оценочной самостоятельности детей и подростков.
2. Стыковка с дошкольной ступенью непрерывного образования оказывается еще более проблематичной. Учителя начальной школы в большинстве своем не знают и не хотят знать о том, каковы принципы, средства, способы и приемы работы дошкольных педагогов. А между тем именно в дошкольном звене произошла реальная смена характера взаимоотношений детей и взрослых, сейчас школа чудовищно (но еще не навсегда) отстала от дошкольной педагогики.
4. Если декретом «сверху» отменить отметки, то учителя, которые всю жизнь пользовались отметками и не чувствуют внутренней потребности от них отказаться, будут страдать от абстинентного синдрома. Главное условие успешности новой системы оценивания – серьезная социально- психологическая подготовка педагогов. Легче всего построить новую педагогическую технологию оценивания и ее методическое оснащение, труднее всего освободить педагогов от отметки как чрезвычайно удобного и эффективного средства манипуляции учениками и их родителями.
4. Этапы построения оценочной самостоятельности
4.1. Правила оценочной безопасности
2. Нарушение правил оценочной безопасности обусловлено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взрослого. Вербальное информирование об этих правилах, твердое знание их формулировок не ведет к их соблюдению.
Вот начало этого списка:
1. Не скупиться на похвалу (особенно невербальную).
2. Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо «Ты сделал три ошибки в этом примере» продуктивней сказать: «Давай с тобой найдем в этом примере две ошибки.»
5. «За двумя зайцами. «. Не надо перед первоклассником ставить более одной задачи одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.
7. Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки.
4.2. Принципы безотметочного оценивания
2. Средства оценивания навыковых достижений ученика.
Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивание, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы в том, что к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками.
Учитель отказывается и от любых эрзацев отметки: звездочек (красных и черных, больших и маленьких), зайчиков (с поднятыми и опущенными ушами), рожиц (улыбающихся, хмурых и огорченных).
3. Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).
4. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев: «я правильно написал(а) все гласные буквы» или «я поставил(а) все точки».
5. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.
Критерием того, что этот этап становления оценочной самостоятельности завершен, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.
6. Содержательное (само)оценивание неотрывно от умения себя контролировать. Нужны особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.
7. Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.
8. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки. (Графики скорости чтения, количества ошибок в диктантах, в счете. ).
9. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучения ребенка отделять известное от неизвестного.
10. Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако, введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться индивидуально.
11. Обратная связь с родителями, позволяющая учителю соотносить свои оценки учебных достижений ребенка с теми, которые складываются в семье первоклассника.
12. Диагностика и использование информации тестов сейчас происходит варварски, с грубейшими нарушениями этических правил психолого-педагогического тестирования и зачастую имеет чудовищные последствия для самооценки школьников. Знание норм тестирования и использования информации тестов и их соблюдение должно быть законодательно оформлено в правовом пространстве школы.
5. Ближайшие задачи создания новой системы оценивания
1. Разработка новой формы дневника, портфолио и пр. форм представления детских достижений родителям и другим взрослым (например, инспектору). Формы итоговой аттестации учеников начальной школы должны быть выработаны в процессе совместной работы педагогов этой школы. В этом вопросе администрация имеет лишь совещательный голос.
2. Создание инструкций для родителей: «Как оценивать учебные достижения моего ребенка?»
3. Создание проверочных работ, позволяющих обнаружить, чему дети научились сверх базового минимума. Эти работы должны включать как навыковые характеристики, так и характеристики, связанные с развитием детской самостоятельности (в мышлении и поведении). Эти разработки должны быть принципиально разными для разных систем обучения. Эти и только эти задания являются основой административных проверок. Они же позволят (при желании) сравнивать эффекты обучения и развития в разных системах обучения.
4. Совместное решение вопроса о том, какие характеристики работы ребенка будут, а какие не будут предметом оценивания. В частности, должен быть решен вопрос, оценивать ли то, о чем постоянно беспокоятся родители первоклассников: процессуальные характеристики поведения учеников (активность на уроке, доброжелательность, волевые качества. ).
Для школьных психологов:
1. Изучение и систематическое использование имеющихся и разработка новых методов ранней диагностики и коррекции эмоциональных, самооценочных проблем ребенка, снижающих его потенциал обучения и развития.
2. Мониторинг эмоционального благополучия учащихся и их учителей.
3. Разработка и проведение тренингов по соблюдению правил оценочной безопасности для учителей и родителей. (Согласно этике профессии проводить такие тренинги психолог имеет право ТОЛЬКО по запросу и только для желающих.)
4. Выявление проблем, возникающих в результате изменения системы оценивания в школе.
Для администрации школы:
1. Экспертиза применяющихся средств оценивания. Отслеживание того, чтобы не применялись эрзацы отметки или «двойная бухгалтерия».
2. Разработка внутришкольного договора о единой оценочной системе. Стыковка оценочных требований администрации и учителей, учителей всех ступеней.
3. Создание внутришкольной «копилки» (банка данных) контрольно-оценочных приемов и средств работы учителя.
4. Описание всего многообразия используемых в школе принципов, способов и приемов оценивания детского творчества.
1. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.
2. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. М., 1978.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
4. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская Энциклопедия, 1998.
5. Горбов С.Ф., Табачникова Н.Л. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет предметной диагностики по математике. М.: Международ. Образовательный и Психол. колледж, вып.1-3, 1995.
6. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест// Школьные технологии, 1998, №3.
7. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.
8. Захарова А.В. Генезис самооценки. М., 1989.
9. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.
11. Моисеев Д. Формирование адекватной самооценки в старшем дошкольном возрасте// Дошкольное воспитание, 1993, №9.
12. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста (под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера). М.: Педагогика, 1988.
13. Оценивание. Развивающее обучение. Тольятти, 1995.
14. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // Пихологическая наука и образование, 1996, №2.
15. Романеева М.П. и др. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет предметной диагностики по русскому языку. М.: Международ. Образовательный и Психол. колледж, вып.1-3, 1995.
16. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников. М., 1988.
17. Цукерман Г.А. и др. Оценка без отметки. Москва-Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.
18. Цукерман Г.А. Сократ и Карлсон. О детской самооценке // Семья и школа, 1997, №12.
19. Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? Вестник ассоциации «Развивающее обучение», №6, 1999.
