Когнитивные нарушения у детей: причины, признаки и симптомы, диагностика
Когнитивные способности – это способности принимать, усваивать, обрабатывать информацию, решать различные задачи (не только математические) и генерировать новые идеи. К когнитивным способностям относятся память, внимание, концентрация, восприятие, чувства, воображение, логическое мышление, способность к принятию решений и способность понимать эмоции других людей (эмоциональный интеллект), регуляция произвольной деятельности и др.)
К ак определить наличие когнитивных нарушений у ребёнка?
На что же обратить внимание родителям?
Обратите внимание на:
К возникновению когнитивных нарушений могут привести такие моменты в анамнезе как:
Очень внимательно к развитию когнитивных функций своего ребёнка следует подойти, если у него уже диагностированы серьёзные заболевания или ранее имелась черепно-мозговая травма или необследованная травма головы.
К травмам головы у детей нужно подходить очень-очень внимательно, даже если они на первый взгляд кажутся незначительными. Такие травмы у детей очень распространены и составляют до 30–50% от всех травм. Ежегодно их количество возрастает примерно на 2%. В общей массе травм головы очень часто (до 30% – 45% случаев) встречается черепно-мозговая. Последствия черепно-мозговой травмы зависят от её тяжести, своевременно оказанной помощи, а также возраста ребёнка.
Самостоятельно диагностировать наличие или предрасположенность к когнитивным нарушениям можно с большой долей осторожности. Заключение о наличии нарушений может выносить только специалист.
Коррекция когнитивных нарушений у детей. Практические советы
Коррекция когнитивных нарушений у детей происходит с помощью комплекса мероприятий. Это, прежде всего, медикаментозное лечение и психолого-педагогическое сопровождение. Ребёнку необходимо обеспечить сбалансированное питание и получение полного набора витаминов (особенно группы В), необходимых для развития и функционирования нервной системы.
Медикаментозное лечение назначает врач на основании результатов осмотра, обследования и после сбора анамнеза. Задача родителей и педагогов – помочь ребёнку в коррекции с помощью специальных занятий.
Итак, что же можно и нужно, делать дома вместе с ребёнком для нивелирования когнитивных нарушений:
Когнитивный — это какой, как развивать когнитивные функции и способности, чтобы потом не было их нарушений и искажений
Здравствуйте, уважаемые читатели блога KtoNaNovenkogo.ru. Наверное, большинство из вас обсуждали, можно ли вашего знакомого или соседа назвать умным человеком. После этого вопроса, как правило, начинается дискуссия, а по каким критериям, собственно, судить?
Умный – это тот, кто владеет большим объёмом знаний? Но он просто является носителем информации, и может не использовать её на практике и в жизни.
Когда учёные пытаются дать определение интеллекту, то всегда говорят о познавательных способностях человека – когнитивных функциях. Что они собой представляют, как их развивать, и что делать при «поломке»? Будем разбираться и становиться умнее за нашего знакомого.
Когнитивные функции, способности и процессы
Когнитивные функции – это процессы в головном мозге, которые задействуют при изучении нами окружающей среды.
Информация, которая поступает через наши анализаторы, подвергается обработке. Мы её интерпретируем и переводим в знания. Они хранятся в памяти, накапливаются со временем становясь жизненным опытом.
Когнитивные способности это:
Если человек на протяжении всей жизни развивает эти когнитивные характеристики, то его можно считать умным и интеллектуальным.
Поскольку он способен воспринимать информацию из разных источников в большом объеме и длительное время; помнит её, воспроизводит; делает выводы; имеет логическое мышление; может представить самые яркие образы на основе увиденного или услышанного.
Как развивать когнитивное мышление
Сразу после рождения ребенок начинает воспринимать и изучать мир. Но делает это на своём уровне в зависимости от возраста и того, занимаются ли с ним родители.
Различают такие виды когнитивного мышления:
Но что делать взрослому человеку? Неужели тот уровень развития памяти или мышления, который есть на данный момент – это предел? Нет, даже в 40 или 60 лет можно продолжать заниматься своими когнитивными способностями.
Любовь к познанию окружающего мира и себя способствуют усовершенствованию этих функций головного мозга.
Некоторые рекомендации, которые прямо направлены на развитие мышления:
Когнитивные нарушения и расстройства
Чем больше человек занимается интеллектуальным развитием, тем больше возникает связей между нейронами, которые тоже, в свою очередь, развиваются. Это создаёт когнитивный резерв.
Если какой-то участок головного мозга перестанет адекватно работать из-за травмы или старения, то другой возьмёт на себя ответственность (что это такое?) за выполнение важных функций.
В Гарварде провели эксперимент, где на протяжении многих лет наблюдали за 824 людьми. Они были разного уровня воспитания, социального обеспечения и интеллектуального развития.
Результат показал, что люди, которые активно развивали свои когнитивные способности, смогли и в старости логически мыслить, помнили малейшие детали, вели себя адекватно.
Когнитивные расстройства возможны по такой причине:
В зависимости от того, что послужило фактором возникновения дисфункции, будут разные симптомы и дефициты когнитивных способностей. Давайте рассмотрим на примере старческой и сосудистой деменции.
Деменция, которая появляется после 65 лет, называется болезнью Альцгеймера. Основным симптомом выступает развитие забывчивости. В дальнейшем прогрессирует ухудшение памяти вплоть до того, что человек может не помнить своего имени, и где живёт. Также начинаются проблемы с ориентацией в пространстве. Поэтому за такими пациентами нужен постоянный присмотр.
Нарушается речь. Человеку сложно произносить слова, повторяет их. Дальше появляются проблемы с логическим мышлением, которое также заметно при разговоре с больным. Они становятся озлобленными на всё вокруг, очень чувствительными и плаксивыми.
Сосудистая деменция развивается из-за недостаточного кровообращения в головном мозге, ишемии, инсультов. Нарушение памяти не выходят на передний план, как при Альцгеймере. Сразу заметно снижение внимания, его концентрации. Пациентам сложно выделять сходство и различия между объектами, замедленное мышление, сложно произносить слова.
Лечение прописывается только после тщательной диагностики причины. Если это последствие таких болезней, как инфекционные, онкологические, сахарного диабета, то терапия направлена на избавление или корректирование основного заболевания.
При болезни Альцгеймера выбирают ингибиторы ацетилхолинэстеразы. При сосудистых нарушениях внимание врачей направлено на улучшение кровообращения: ингибиторы фосфодиэстеразы, блокаторы кальциевых каналов, блокаторы a2-адренорецепторов.
Для того чтобы улучшить состояние интеллекта при заболеваниях, часто используют препараты с метаболическими и антиоксидантными свойствами. Экспериментами также был доказан позитивный эффект ноотропов. Но стоит помнить, что они помогают только тогда, когда есть проблема. Не улучшают когнитивные способности здоровым людям.
Когнитивные искажения (диссонанс)
Когнитивный диссонанс – это не просто мудреное словосочетание, которое имеет отношение только к учёным и профессорам. Мы сами в повседневной жизни часто с этим сталкиваемся.
Это состояние, при котором возникают противоречия:
Во время когнитивного искажения человек испытывает смятение, тревогу, неловкость, стресс, чувство стыда и вины, или даже злость – психологический дискомфорт. Например, в пешеходном переходе сидит попрошайка, которой вы дали немного денег. Она тянется за ними, а на руке показываются дорогие часы.
Вы сначала сбиты с толку, поскольку думали, что человек нуждается в финансовой поддержке. А выходит, что он может быть богаче, чем вы сами. Сначала оказываетесь в ступоре, который потом может перейти в агрессию, поскольку вас одурачили.
Диссонанс (что это такое?) возникает по таким причинам:
Что делать, если с вами произошёл этот непонятный когнитивный диссонанс? Для начала нужно уменьшить значимость этого состояния. Ведь всему есть объяснение, которое просто на данный момент вам недоступно.
Для этого нужно поискать новую информацию о предмете когнитивного искажения. Изучить более детально, или поговорить об этом с другими людьми. Возможно, у вас просто был небольшой кусочек познаний, и выпала отличная возможность его расширить.
Не стоить иметь очень скованных убеждений. Вы должны впитывать и замечать информацию различного формата, изучать всё вокруг. При таком подходе к жизни вряд ли что-то сможет удивить или сильно задеть. Просто наткнётесь на новые знания, которые тут же возьмете себе на заметку.
Когнитивная психология
В психотерапии существует много направлений, которые индивидуально подбираются для клиента в зависимости от его типа личности и актуальной проблемы. Одним из часто применяемых методов является когнитивно-поведенческая терапия.
Суть направления заключается в том, что причина проблемы, скорей всего, находится в самом человеке, а не в окружающем мире. В его мышлении в частности.
Поэтому психолог вместе с клиентом пытаются изучить его, узнать, на каких утверждениях построено и какой опыт лёг в основу проблемы.
Психотерапевт находит ложную установку, которая вызывает негативные чувства у человека, ощущение невозможности одолеть сложившиеся трудности. И показывает это со стороны. Объясняет, почему она неправильная, и как стоит мыслить более эффективно. Но при этом специалист не навязывает свою жизненную позицию.
Когнитивная терапия подходит для таких ситуаций:
Автор статьи: Марина Домасенко
Удачи вам! До скорых встреч на страницах блога KtoNaNovenkogo.ru
Эта статья относится к рубрикам:
Комментарии и отзывы (4)
Мало кто из людей среднего возраста продолжает самообразование, только учёные всё время нагружают свой мозг, потому они до самой смерти находятся в ясном уме.
Простые же люди, да ещё и без высшего образования, даже в лучшие годы не развивают свои когнитивные способности, куда уж там им в старости этим заниматься.
Когнитивные способности — термин с ускользающим смыслом. Умственные способности, мыслительные способности — сразу понятно и не вызывает вопросов. Это как «конгруэнтные» фигуры. Сразу не понятно. А это просто равные фигуры. Околонаучное умничанье.
Когнитивный компонент что это такое
Нормативным требованием к деятельности современного преподавателя высшей профессиональной школы становится способность превратить предметное содержание преподаваемой дисциплины в средство профессионального и личностного развития студентов. Осуществить это невозможно без принципиально нового понимания сущности профессиональной деятельности и профессиональной компетенции самого преподавателя. В данной статье предпринята попытка осмыслить и конкретизировать сущность, критерии и уровни развития когнитивного компонента в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза.
Целью работы является исследование уровня развития когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза.
Материалы и методы. Нами была разработана диагностическая методика «Вопросник для изучения когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя высшей школы» [3]. В исследовании приняли участие 120 преподавателей вузов.
Одним из центральных компонентов в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза является когнитивный компонент, на значимость которого указывают многие авторы [1, 4, 5]. Когнитивный компонент в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза обеспечивает уход от устоявшихся стереотипов педагогической деятельности и овладение новыми способами профессиональной самореализации. На наш взгляд, он характеризуется следующими критериями: наличие актуальных интегрированных знаний, способность к их постоянному совершенствованию, творческая активность, гибкость и критичность мышления, способность к анализу профессиональной ситуации и рефлексии.
Результаты исследования и их обсуждение. Анализ результатов пилотажного исследования актуального уровня когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза позволяет констатировать следующее (таблица 1).
По показателю «Интегрированность профессиональных знаний» высокий уровень продемонстрировали 23,38 % преподавателей. Подчеркнем, что мы не подвергали сомнению и, следовательно, анализу знания преподавателей по преподаваемой дисциплине. Наиболее существенным показателем в рамках нашего исследования была именно интегрированность знаний, сочетание предметных и психологических профессиональных знаний. Для преподавателей данной группы типичным является суждение о том, что система знаний о психологии личности и учебной деятельности студентов, психологических закономерностей формирования профессиональной компетенции является обязательной, так как только соединение предметных и психологических знаний может обеспечить успешность учебного процесса в вузе. Данная убежденность имеет адекватное деятельностное выражение, что отражается в логике планирования учебного процесса, форм самостоятельной работы студентов, специфике организации знакомства с новым материалом.
Таблица 1. Уровни развития когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателей высшей школы (в %, n=120)
| Критерий | Уровни | СУП (средний уровневый показатель) | ||
| Высокий | Средний | Низкий | ||
| Интегрированность профессиональных знаний | 23,38 | 42,89 | 33,74 | 1,9 |
| Потребность в совершенствовании профессиональных знаний | 28,47 | 45,55 | 25,99 | 2,03 |
| Способность к творчеству | 21,9 | 41,59 | 36,52 | 1,86 |
| Способность к анализу профессиональной ситуации | 20,8 | 52,73 | 26,47 | 1,95 |
| Способность к профессиональной рефлексии | 26,8 | 56,44 | 16,77 | 2,1 |
| Гибкость и критичность мышления | 20,91 | 59,82 | 19,27 | 2,01 |
Низкий уровень развития интегрированности профессиональных знаний оказался характерен для 33,74 % преподавателей. При наличии системных и разносторонних знаний в области преподаваемой дисциплины, необходимость интеграции предметных и психологических знаний ими не осознается. Отдельные представления о закономерностях профессионального развития в период обучения в вузе присутствуют, но потребности в использовании их в деятельности нет. Характерно суждение о том, что для успешности профессиональной деятельности психологические знания не являются обязательными, успех обучения зависит от глубокого знания преподаваемой дисциплины. При планировании учебного процесса преподаватели ориентируются исключительно на логику и структуру преподаваемой дисциплины, не учитывают прошлый опыт студентов, содержание смежных дисциплин.
Для большинства обследуемых преподавателей характерен средний уровень развития интегрированности знаний (42,89 %). Признавая значимость психологических знаний, они практически не используют их при планировании учебного процесса, ориентируясь в большей степени на логику и структуру «своей» дисциплины.
Очень близкие в числовом выражении данные были получены в отношении критерия «Потребность в совершенствовании профессиональных знаний». Преподаватели с высоким уровнем развития данного критерия (28,47 %) продемонстрировали не только потребность в совершенствовании профессиональных знаний, но и способность к этому. Постоянное самосовершенствование является для них абсолютно необходимым и естественным элементом профессиональной деятельности, они всегда планируют на это время. Преподаватели данной группы имеют обоснованную программу саморазвития, которая включает не только совершенствование в области «своей» науки, но затрагивает и более масштабные проблемы: вопросы смежных дисциплин и модернизации образования в современной высшей профессиональной школе.
Преподаватели, продемонстрировавшие низкий уровень потребности в совершенствовании профессиональных знаний (25,99 %), высказывали суждение о том, что в целом для успешной профессиональной деятельности им достаточно имеющегося объема знаний в области преподаваемой дисциплины. Не испытывая потребности в их постоянном совершенствовании, они не планируют на него время в рабочем графике, отмечают, что чтение дополнительной литературы является для них достаточно фрагментарным. Преподаватели данной группы не имеют конкретной программы самосовершенствования и затрудняются с ее созданием даже при внешнем стимулировании. Значимость совершенствования психологических знаний не только не осознается, но и предложения развиваться в этом направлении в некоторых случаях вызывают негативную реакцию («Мне это не нужно», «Лучше заняться чем-то полезным», «Более полезным будет совершенствование в области «своей» науки»).
Большинство же обследуемых преподавателей продемонстрировали средний уровень развития потребности в профессиональном самосовершенствовании (45,55 %). У данных преподавателей осознание значимости постоянного профессионального самосовершенствования сочетается с отсутствием адекватной программы действия. Постоянное обновление знаний определяется как важное, но не систематическое занятие (в силу высокой загруженности и других причин). Обращение к специальной литературе часто является спонтанным или вызывается какими-либо внешними обстоятельствами (например, выступление на методическом семинаре и т.п.).
Высокий уровень развития критерия «Способность к творчеству» продемонстрировали 21,9 % преподавателей. Характерным для них является высокая потребность в творчестве и осознание возможности профессионального творчества как ценности, что проявляется в высокой творческой активности, даже при отсутствии каких-либо внешних стимулов. При этом преподаватели склонны к разумному риску, не боятся отказаться от уже оправдавших себя схем действия, если есть вероятность ее дальнейшего усовершенствования.
Противоположная позиция проявляется у преподавателей с низким уровнем развития способности к творчеству (36,52 %). Потребность в творчестве у данных преподавателей не выражена, что проявляется в низкой творческой активности даже при внешней стимуляции. При необходимости разработать и реализовать новый учебный курс или адаптировать уже привычную дисциплину в соответствии с новыми требованиями, преподаватели испытывают чувство неудовольствия и тревоги, отмечают, что предпочитают читать уже знакомые дисциплины и не менять привычные варианты работы по уже разработанным курсам. В деятельности придерживаются единожды разработанного варианта, предпочитают не рисковать, и при этом чувствуют себя максимально уверенно и комфортно.
Для преподавателей со средним уровнем развития способности к творчеству (41,59 %) типичным является то, что для «запуска» их творческой активности нужен какой-либо существенный внешний стимул, например, необходимость проведения открытого занятия, выступления на методическом семинаре, заседании кафедры и т.п. Возможно и спонтанное возникновение творческой активности, например, знакомство с новой идеей, методикой, образовательной технологией и др. Но, внезапно возникнув, потребность в творчестве может также быстро угаснуть. Преподаватели данной группы чаще всего неохотно берутся за разработку нового, но иногда в процессе работы начинают испытывать заинтересованность. При этом ими может быть получен качественный результат, с высокой долей творчества, но он начинает использоваться в неизменном виде и очень быстро становится шаблонным. Характерно и то, что данная особенность осознается самими преподавателями.
Для преподавателей с высоким уровнем «Способности к анализу профессиональной ситуации» (20,8 %) характерно отношение к профессиональным ситуациям как к постоянно меняющейся реальности. Они каждый раз склонны оценивать их как новые, нестандартные и поэтому каждый раз анализируют и решают их заново. Постоянное присутствие такой ситуации недоопределенности преподаватели переживают как особую ценность своей профессиональной деятельности, как то, что побуждает к постоянному поиску и не допускает стагнации.
Преподаватели с низким уровнем способности к анализу профессиональной ситуации (26,47 %) склонны оценивать профессиональные ситуации как типичные, часто повторяющиеся. Воспринимая и оценивая их в выражениях «каждый раз заново», «каждый раз одно и то же», преподаватели не склонны к постоянному анализу, поэтому при возникновении нестандартных ситуаций, чаще всего либо просто не замечают их, либо игнорируют, воспринимая как досадное недоразумение.
У большинства обследованных преподавателей (52,73 %) был выявлен средний уровень развития данного показателя, для которого характерен взгляд на профессиональную ситуацию через призму прошлого опыта, возникающие профессиональные ситуации чаще всего воспринимаются как типичные, повторяющиеся. Преподаватели не склонны каждый раз анализировать их, поэтому нетипичные ситуации распознаются ими не всегда. Как следствие, большинство преподавателей демонстрируют тяготение к готовым схемам действия и реагирования.
Высокий уровень «Способности к профессиональной рефлексии» продемонстрировали 26,8 % преподавателей. У них выражена постоянная потребность и способность к рефлексии. Тщательный анализ проведенного занятия является для них абсолютно необходимым и естественным элементом профессиональной деятельности, они всегда планируют на это время, имеют четкий алгоритм самоанализа, содержащий анализ своей деятельности и собственных профессиональных возможностей.
Для преподавателей с низким уровнем развития способности к рефлексии (16,77 %) характерно отношение к анализу своей деятельности как к излишнему элементу. Типично мнение, что: «В большинстве случаев анализ не обязателен, если занятие хорошо спланировано, проводилось неоднократно, то это напрасная трата времени». Как следствие, алгоритм анализа не сформирован и затруднен даже при внешнем стимулировании.
Большинство преподавателей (56,44 %) проявили средний уровень способности к рефлексии. Рефлексивные действия осуществляются только в ситуации внешней стимуляции, например, при проведении открытого занятия или неудачно проведенном занятии. Сами рефлексивные действия в большей степени направлены на анализ результативности деятельности и в меньшей степени на анализ собственных профессиональных возможностей и собственных изменений.
Проявлением высокого уровня «Гибкости и критичности мышления» (20,91 %) является быстрая реакция преподавателя на постоянно меняющуюся профессиональную ситуацию, неожиданные вопросы студентов вызывают живой интерес, поскольку «позволяют по-новому взглянуть на привычные вопросы». Более того, неожиданные вопросы, дополнительная, в том числе и противоречивая информация, привлекаемая студентами, попытки студентов развернуть дискуссию на занятии воспринимаются преподавателями данной группы как «профессиональная удача». Они часто сами провоцируют студентов к высказыванию собственной позиции, организуют обсуждение спорных вопросов, сами активно в нем участвуют, занимая открытую позицию. В подобных ситуациях преподаватели ощущают себя комфортно, ценят их как источник развития.
Низкий уровень гибкости и критичности мышления (19,27 %) проявляется в негативной реакции (раздражение, досада, растерянность) на нестандартные ситуации. Неожиданные вопросы студентов игнорируются, пресекаются, так как преподавателю трудно отклониться от привычной схемы действия. Во время обсуждения противоречивых вопросов преподаватель чувствует себя достаточно скованно, переживает эмоциональный дискомфорт и стремится настоять на привычной точке зрения. В качестве аргументации своей позиции чаще всего используются «теоретические клише», мнения авторитетов.
Заключение. На основе анализа полученных данных можно констатировать, что для большинства преподавателей, принявших участие в исследовании, наиболее характерен средний и низкий уровень развития когнитивного компонента профессиональной компетенции. Обладая глубокими, системными знаниями в области преподаваемой науки, преподаватели чаще всего обладают лишь фрагментарными знаниями по проблеме профессионально-личностного развития студентов, испытывают затруднения с интеграцией предметных и психологических знаний и не всегда осознают необходимость такой интеграции. Как следствие, данное направление совершенствования не отражается в перспективных программах профессионального саморазвития. На достаточно низком уровне представлена и потребность в творчестве, возникновение творческой активности чаще всего инициируется какими-либо внешними стимулами и без их действия достаточно быстро затухает. Для многих обследуемых преподавателей характерно тяготение к шаблонным способам действия, следование однажды разработанному алгоритму. Для большинства обследуемых преподавателей оказался характерен средний и низкий уровень развития способности к анализу профессиональной ситуации, гибкости и критичности мышления, способности к профессиональной рефлексии, что затрудняет адекватную реакцию на постоянную изменчивость профессиональной реальности.
Полученные в ходе исследования данные определяют высокую степень актуальности проблемы развития и саморазвития профессиональной компетенции преподавателя вуза, повышения квалификации вузовских работников.
Рецензенты:
Гапонова София Александровна, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой социальной психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н. Новгород.
Сорокоумова Светлана Николаевна, доктор психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ННГАСУ», г. Н. Новгород.
