Компетенция и компетентность
Что такое определение компетенции?
Компетенция – это область вопросов, в которой человек осведомлен и обладает определенными знаниями, опытом.
Определение компетенции в педагогике – это интегрированный результат овладения содержанием образования, выраженного в готовности ученика применить усвоенные знания, навыки, умения, способы деятельности определенных жизненных ситуаций для решения теоретических и практических задач.
Компоненты компетенции
Что такое компетенция в образовании? Это интегральный результат взаимодействия компонентов:
При наличии данных компонентов в структуре общей компетенции имеется тесное их переплетение между собой. Имеющийся компонент оказывает влияние на развитие других.
Компетентность
Знание человеком соответствующей компетенции – это компетентность в педагогике. Компетенция рассматривается в качестве заданной нормы образовательной подготовки, в компетентность – качество личности, необходимое для плодотворной и эффективной деятельности в определенной области.
Главной особенностью компетенции как педагогического явления являются не специфические предметные знания и абстрактные общепредметные мыслительные операции, а определенные жизненные навыки и умения, в которых нуждается человек.
Компетентно-ориентированное образование
ЮНЕСКО, Совет Европы, ЮНИСЕФ, ПРООН, и другие организации занимаются проблемой компетентно-ориентированного образования.
Многие европейские страны изменяют программы обучения, направленные на создание базы для достижения учащимися определенных компетенций. Со временем появляется необходимость в определении ограниченного списка компетенций, являющихся ключевыми. Такой примерный список локализован понятиями:
Единых определения и перечня ключевых компетенций не существует. Это обуславливается рассматриванием компетенции в качестве заказа общества на подготовку граждан.
Умения учиться как основная компетенция в педагогике
Умение учиться способно запрограммировать личный опыт на самостоятельное обучение. Ребенок, умеющий обучаться самостоятельно, предопределен для индивидуальной и творческой работы.
Предложенная педагогическая компетенция – это предположение наличия:
Разграничение понятий компетенции и компетентности в педагогике
Вы будете перенаправлены на Автор24
Понятие компетентности и его применение в образовании
Компетентность представляет собой определенные человеческие свойства, отражающие осведомленность личности в определенных сферах жизнедеятельности. Компетентность выступает показателем объема знаний человека, делающих его мнение и взгляды достаточно вескими и авторитетными.
Компетентность в конкретной жизненной области показывает способность человека к осуществлению каких-либо действий и наличие навыков их успешной реализации. Наличие компетентности у личности открывает возможности для превращения ею источников, ресурсов, средств в реальный конечный продукт.
Компетентный человек обладает навыками разрешения задач определенной направленности, выполнить которые он может, посредством применения своих знаний и умений. Помимо этого, компетентный человек способен разбираться в содержании, разрешаемой проблемы.
Компетентность личности характеризует ее уровень квалификации. Однако, он не является постоянным. Квалификацию требуется совершенствовать т.е. объем знаний необходимо расширять и обновлять, получать новые информационные данные и активно овладевать способами их активного практического применения.
Наличие компетентных свойств личности свидетельствует о ее обладании конкретным опытом, знаниями, умениями, которые помогают принимать оптимальные и продуктивные решения в той или иной научной, технической, бытовой, образовательной области человеческой деятельности.
В педагогической науке, понятие компетентности развилось относительно недавно. Оно отражает интегральные свойства личности, выражающиеся в способности осуществлять деятельность, посредством своих знаний и навыков, приобретенных в процессе участия в учебно-воспитательном процессе и прохождении социальной адаптации. Такие способности направлены на развитие навыков самостоятельности в организации конкретных видов деятельности.
Профессиональной компетентности отводится особое место в педагогическом процессе. Педагоги обучаются своим профессиональным качествам и навыкам, посредством применения компетентностного подхода. Данный подход рассматривает перечень параметров, необходимых для развития компетентностной структуры педагога. К таким параметрам относятся:
Готовые работы на аналогичную тему
Компетентность педагога характеризует совокупность его трудовых качеств и навыков, применение которых обеспечивает эффективную реализацию педагогического процесса, педагогического общения и позволяет достигнуть высоких результатов в обучении и воспитании.
Понятие компетенции и ее структурное строение
Компетенция в образовательной области предполагает интегральное взаимодействие следующих элементов:
Такое структурное строение компетенции отражает системный процесс ее функционирования. Все элементы компетенции тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, развитие одного элемента влечет за собой развитие остальных и всей системы в целом.
Понятие компетенции включает в свой состав перечень вопросов, в разрешении которых конкретная личность обладает необходимыми знаниями и навыками и может реализовать их на практике, а также круг проблем, в способах разрешения которых педагог обладает определенной осведомленностью, обширными знаниями и практическим опытом их разрешения.
Компетенция педагога характеризует совокупность его знаний, навыков, профессионального опыта, умений в определенных направлениях педагогической деятельности и его возможностями их активного, качественного, рационального и эффективного практического применения в организации успешного педагогического процесса.
Понятие компетенции применяется в педагогике для характеристики такого результата образовательной деятельности, который отождествляет подготовленность учащегося, его умение владеть и применять реальные методы и средства обучения, преодолевать трудности и справляться с различными задачами.
Компетенция отражает формы взаимодействия различного рода знаний, навыков, способностей и умений, дающих возможность целеполагания, грамотной постановки целей и их достижения, связанных с преобразованием окружающей действительности: природы и общества.
Навыки самообразования в качестве значимой педагогической компетенции
Развитие навыков самообразования играет важную роль в педагогическом процессе. Овладение способностями к самостоятельному обучению, развитие стремления к этому процессу и активное освоение этого навыка включается в программы образования на всех уровнях и этапах организации учебно-воспитательного процесса.
Самостоятельное обучение благотворно сказывается на развитии индивидуальных качеств личности, раскрытии природных задатков и талантов.
Педагогическая компетенция, связанная с навыками самообучения предполагает наличие у ребенка умений самостоятельной постановки цели образования и разработки планов по ее достижению. Затем, требуется разработать программу действий по реализации планов на практике. Она включает определение временных интервалов работы, выбор информационных источников и важных знаний, которые помогут разрешить образовательные цели и задачи. Деятельность должна носить осознанный характер, развиваться и совершенствоваться. Кроме того, самостоятельность обучения предполагает овладения навыками самооценки, самоанализа и саморегуляции своей деятельности.
Педагогическая компетентность и компетенция: проблемы терминологии
Рубрика: 9. Педагогика высшей профессиональной школы
Статья просмотрена: 35285 раз
Библиографическое описание:
Ломакина, Г. Р. Педагогическая компетентность и компетенция: проблемы терминологии / Г. Р. Ломакина. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — Москва : Буки-Веди, 2012. — С. 276-279. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/22/2190/ (дата обращения: 29.12.2021).
Компетентность и связанное с ним понятие компетенции традиционно широко используются в контексте оценки полномочий должностного лица или профессиональной характеристики специалиста, однако их значение в педагогических науках трактуется не всегда однозначно. Однако прежде чем перейти к обсуждению вопроса профессиональной компетентности педагога, попытаемся дать общее определение профессиональной компетентности в целом.
Исследования Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева показывают, что профессионализм, формирование профессиональной личности включает в себя не только усвоение определенного объема знаний, умений и навыков, но и формирование сложных психических систем регуляции социального поведения личности, свойственного представителям данной профессии, накопление профессионального опыта и формирование способности к дальнейшему его углублению и развитию. Данный психологический процесс в чем-то схож с дихотомией языка и речи, определенной Ф.де Соссюром: с одной стороны профессиональная компетентность является формирующимся и развивающимся свойством личности, однако с другой стороны, развитие профессиональной пригодности неизменно сказывается на развитии личности.
По мнению большинства психологов, занимавшихся вопросами профессиональной пригодности и формированием профессиональной компетенции, основы профкомпетенции закладываются с рождением ребенка и определяются нейродинамическими качествами индивида. Между тем они признают доминирующую роль личности и тот факт, что благодаря высокой степени мотивации успехов в той или иной деятельности могут достигнуть даже люди «профессионально непригодные» с точки зрения их комплекции или быстроты нейродинамических реакций (наиболее яркие примеры мы можем видеть в спорте и в балете). Таким образом, в самом общем смысле, под профессиональной компетентностью мы можем понимать профессионализм личности, то есть совокупность его теоретического и практического опыта в той или иной сфере. Между тем, как компетенция, это, скорее, наличие способностей личности к реализации той или иной деятельности и степень развития данных способностей.
Интересны взгляды западных психологов на вопросы профессиональной компетенции. В частности, Ф.Парсон, один из основоположников дифференциально-диагностического направления в психологии, считает, что каждый человек по своим профессиональным способностям пригоден к выполнению только одной профессии [4]. По его мнению, именно правильный выбор профессии лежит в основе гармоничной самореализации и обусловливает исключение внутренних конфликтов между ожиданиями и возможностями человека. Несмотря на то, что в целом, применительно ко всем профессиям, с данным утверждением можно дискутировать, оно кажется весьма верным в отношении выбора профессии педагога. Психологические проблемы, возникающие у студентов старших курсов, впервые проходящих педагогическую практику в школах и у молодых педагогов, приступающих к самостоятельной педагогической деятельности, во многом связаны с несоответствием психологической конституции личности требованиям, предъявляемым к педагогическому работнику. Так, например, анализ анкет студентов, проходящих учебную и педагогическую практику показывает, что они не всегда психологически готовы к необходимости многократного объяснения одного и того же, к проблемам, возникающим с дисциплиной и нахождением общего языка с учащимися и их родителями, к проблемам, связанным с регулярной неготовностью обучаемых к уроку и нежеланием изучать предмет (исследования проведены автором статьи на базе Педагогического института Южного федерального университета в 2009-2012 г.г.).
В.А. Бодровым были проанализированы и обобщены основные положения зарубежных и отечественных теорий профессионального развития. Одним из наиболее существенных и имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования является следующее: «Успешность профессионализации определяется степенью соответствия индивидуально-психологических свойств личности требованиям практики. Каждый человек соответствует требований ряду профессий» [3].
Таким образом, профессионализм в самом общем смысле можно определить как совокупность теоретических знаний, практических умений и навыков, а также личностных и нейродинамических качеств личности, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. По определению Казаковой Н.Е. и Валеевой И.А. профессионал – «это человек, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший свое индивидуальное предназначение, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе» [3]. Одним из ведущих качеств профессионала является, в том числе, способность к постоянному саморазвитию и самообразованию, а также способность к рефлексии. Основы данной стороны профессиональной компетенции теоретически должны закладываться еще в школе – путем формирования у обучаемых умения самооценки, самоанализа и самообразования (именно это, кстати, указывается в новых образовательных стандартах, в частности в ФГОС НОО, вступившем в силу с 1 сентября 2011. В частности, ФГОС НОО предусматривает формирование у обучаемых таких личностных качеств, как готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, социальные компетенции) [5].
Каким образом можно определить профессиональную компетентность педагога и как из всего комплекса психологических, педагогических, лингвистических (в нашем случае исследования проблемы формирования учителя-преподавателя иностранных языков) знаний вычленить то, что необходимо объяснить студентам в процессе их обучения в педагогическом вузе.
В современной педагогической науке формирование личности учителя рассматривается как с психологической (Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалева, С.Л.Рубинштейн и др.), так и личностной (В.А.Сластенин, С.Н.Архангельский, Л.Ф.Спирин) точки зрения. Существует множество исследований, посвященных формированию различных аспектов профессиональной компетентности педагога и обучению различным видам педагогической деятельности: организации внеклассной работы, работы с родителями, воспитательной работы, формирование и развитие дидактических навыков и умений учителя, способностей использования элементов психоанализа и т.п. Однако большинство исследователей рассматривает лишь один или несколько аспектов педагогический деятельности, а, следовательно, уделяет внимание формированию того или иного качества, являющегося частью профессиональной компетентности.
Первоначально термины компетентность и компетенция использовались в педагогике только применительно к изучению иностранного языка и способностью выражать свои мысли средствами данного языка. Впервые термин «компетенция» был использован преподавателем Массачусетского университета (Соединенные Штаты Америки) Н.Хомским в 1965 году. Под компетенцией он понимал «знание языка говорящим», отличая ее от «употребления языка». Под употреблением языка он понимал способность формулировать и выражать свои мысли средствами иностранного языка и считал, что компетенция далеко не всегда совпадает со способностью индивида использовать имеющиеся знания в практике иноязычного общения. То есть, он перенес на педагогику различие между языком и речью, определенное Ф. де Соссюром, положив, таким образом, фундамент для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, основной целью которого является формирование у учащихся способности осуществлять акт коммуникации, используя доступные им знания о системе языка.
В чем тогда заключается отличие значения терминов компетенция от термина компетентность применительно к педагогической профессии? «Компетентность» определяется И.А.Зимней как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [2]. Объединяя определения, данные Н.Хомским и И.А.Зимней, мы можем определить компетентность в самом широком смысле как способность практически реализовать свою компетенцию, то есть способность к осмыслению, анализу, синтезу и использованию имеющихся теоретических знаний в процессе практического осуществления педагогической деятельности. Применительно к осуществлению процесса преподавания иностранных языков под компетенцией мы предлагаем понимать совокупность теоретических знаний, необходимых педагогу для осуществления своей профессиональной деятельности, а под термином компетентность – способность практически использовать полученные знания в ходе реализации педагогического процесса.
Понятие «профессиональной компетенции» учителя рассматривается в настоящее время с точки зрения гуманистического подхода к образованию, целью которого является формирование и развитие личности учащегося. Одним из основных элементов образования, с точки зрения гуманистов, являются субъект-субъектные отношения, предполагающие, в отличие от многовековой практики, установившейся в методике обучения различным дисциплинам, равновеликую важность ролей учителя и ученика в педагогическом процессе. Главной «ловушкой» в данном случае является четкое различение понятий «равновеликая важность» и «равенство». Одинаковая активность сторон образовательного процесса вовсе не обозначает их равенства в плане социальном и психологическом. Мастерство учителя в этом случае состоит в том, чтобы очень тонко выдержать грань между сотрудничеством и панибратством и, увлекшись идеями максимально гармоничного самостоятельного развития личности, не упустить из виду тот факт, что любое педагогическое сотрудничество предполагает наличие ведущего и ведомого, главная же задача учителя – реализация роли ведущего, даже в ситуациях, предполагающих иллюзию равенства ролей учителя и обучающихся.
Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность – это то, чему можно научиться (во время учебы или на практике), то есть в случае нашего исследования – это уровень владения учителем преподаваемым языком, его педагогическая, психологическая и методическая грамотность, наличие практического опыта работы с обучаемыми той или иной возрастной группы; между тем, как компетенция – это наличие врожденных или благоприобретенных качеств, необходимых для профессии педагога: умение работать с аудиторией того или иного возраста (каждый учитель, как правило, предпочитает свою возрастную категорию, т.е. аудиторию того возраста, с которым ему работать наиболее комфортно), способность к изучению иностранных языков, терпение, эмпатия, способность к психологическому наблюдению и анализу и т.д. Какие-то из этих качеств, несомненно, можно воспитать в себе, однако опыт работы студентов и молодых учителей позволяет прийти к заключению, что большинство компонентов педагогической компетенции учителя действительной является либо врожденными, либо заложенными в ребенке с детства.
Литература:
Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования гос впо нового поколения: методическое пособие. – м.: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.
Стандарты второго поколения: ФГОС: Начальное общее образование. – М., Просвещение, 2010. – 52 с.
Новые термины-Компетентность и компетенция
«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?
Но посмотрим в Толковый словарь русского языка (составители С.И. Ожегов и др., М., «ОГИЗ», 1936).
КОМПЕТЕ`НТНОСТЬ, и, мн. нет, ж. Отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность. К. в вопросах политики.
КОМПЕТЕ`НЦИЯ, и, мн. нет, ж. (латин. competentia ) (книжн.) 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей компетенции или вне моей компетенции. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросу, явлений (право). Уголовные дела входят в компетенцию угрозыска.
На мой взгляд, можно модифицировать отмеченные понятия в педагогическом контексте и построить, например, специальную терминологическую конструкцию «образовательная компетенция« – уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования. Что значит качественное освоение – определяется требованиями и нормами к подготовке выпускника.
Ключевая часть образовательной компетенции проходит через все образовательные области и призваны объединить их в единое, целостное содержание. В ней также получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемых явлениях; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности и др.
Аналогично строим термин «образовательная компетентность» – способность учащегося осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности. Видим, что образовательная компетентность – это уже сложившееся личностное качество.
У образовательной компетентности также есть ключевая часть, которая относится к общепредметному содержанию образования и является его главной (в определенном иерархическом смысле) составляющей.
Краткий итог: образовательная компетенция – идеальна, нормативна, моделирует свойства выпускника и в каком-то смысле обслуживает термин «образовательная компетентность», точнее описывает его смысловое наполнение.
Образовательная компетентность – реальна, относится к личности, существует «здесь и сейчас». С ней (компетентностью) могут происходить аффективные трансформации, она имеет эмоциональную «окраску».
Состав образовательной компетенции конкретизируется в том числе на уровне учебных предметов. В «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», а также в «Требованиях к уровню подготовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого предмета определяются ее элементы. Думаю, что при модернизации вышеназванных документов следует определить оптимальное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, объем знаний, формируемых при этом умений и навыков. Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае образовательная компетентность учащихся будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую не только при обучении, но и в будущей производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.
Образовательная компетентность является следствием личностно ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. Содержание образования при этом из модели, созданной объективно, для объекта образования превращается в «живое» знание, которое принадлежит индивидуальности ученика, хотя требуются усилия от всех участников образовательного процесса.
Из вышесказанного можно заключить, что теория педагогики вполне оправданно использует новые понятия «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность». Как быть с множественным числом? Можно заметить, что в других словарях о его «несуществовании» ничего не сказано. Видимо, составители словарей решают разные задачи: одни заботятся о едином стиле языка, другие помогают специалистам в их профессиональной деятельности в какой-то конкретной области и т.д. Тогда появление новых оборотов и видов использования слова вполне оправдано, если через актуализацию понятийного аппарата действительно решается важная проблема. Но если без нововведений можно обойтись, то модернизировать русский язык не обязательно. Тем более что педагогика как гуманитарная наука итак перегружена разноплановой терминологией с имплицитным смыслом. Возможно, другие отрасли науки действительно нуждаются в перечислении компетенций, потому что структура объекта, описываемая этом термином, имеет такую особенность. В этом случае развитие понятийного аппарата оправдано.
Мнение 1. М.Е. Бершадский, к.п.н., профессор, АПКиПРО.
Всецело поддерживаю Ваше стремление к корректному употреблению терминов в соответствии с нормами и правилами русского языка. Причина использования понятий «компетенция» и «компетентность» во множественном числе очевидна. Оба понятия появились в отечественном педагогическом лексиконе не в результате его саморазвития, а были заимствованы из зарубежной педагогической литературы. Таково происхождение многих современных «инноваций». Боюсь, что при нынешнем темпе заимствований все педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы. В английском языке слово «competence» употребляется во множественном числе, что и отразилось в не очень качественных отечественных переводах.
Однако я не склонен придавать слишком большого значения грамматической стороне дела. Ещё меньше меня интересуют причины, по которым составители различных словарей не указывают наличие множественного числа у некоторых существительных, да и вынесение подобных суждений далеко выходит за пределы моей компетенции. Меня больше интересуют причины появления и широкого распространения в отечественной педагогике новых заимствованных понятий. В науке они создаются для описания новых явлений. Появились ли таковые в последние годы в нашей образовательной системе? Что заставляет педагогов вместо привычного и достаточно точно определённого понятия «умение» использовать многозначное понятие компетентности?
Из приведённой цитаты видно, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение». Поэтому все разговоры о компетентности и компетенции мне представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой.
Уже очень давно в российской педагогике анализировалась проблема формирования умений, их структура и операционное содержание. Ещё в советские годы было введено понятие общеучебных, интеллектуальных и практических умений. Разумеется, современное общество предъявляет новые требования к умениям, которые должен приобрести ребёнок в школе. Но я не вижу оснований для введения принципиально новой терминологии, характеризующей эти новые умения. Ещё раз повторюсь, что в процессе развития науки новые понятия возникают с неизбежностью. Однако учёные в качестве слов для обозначения этих понятий редко используют уже известные термины с устоявшимся смыслом и содержанием, понимая, что это неизбежно приведёт к трудностям при понимании смысла высказываний.
Вы преподаёте физику, поэтому должны быть знакомы с трудностями, которые возникают у учащихся при усвоении физических понятий «сила» и «энергия», которые уже функционируют в их сознании в своём обыденном житейском смысле. Такие же трудности неизбежно возникают у любого русскоязычного читателя, встретившего в тексте слова «компетентность» и «компетенция».
Автоматически, на подсознательном уровне он поймет их в привычном смысле, который определённым образом задаст контекст всей воспринимаемой фразе. Эти привычные для русского языка смыслы Вы сами указали, приведя значения данных понятий. Словосочетание «компетентный ученик» кажется мне надуманным. «Переводя» его на привычный для меня язык, я получаю «осведомлённый» ученик, «авторитетный» ученик, ученик, профессионально разбирающийся в каком-либо вопросе (как Вам нравится словосочетание «профессиональный ученик»?).
Не лучше обстоит дело и с понятием компетенции. Большинство носителей русского языка переводят его как полномочия совершать определённые действия. Какими полномочиями должен обладать ученик? Как в этом смысле трактовать термин «ключевые полномочия»? И как быть с «неключевыми полномочиями»? Это всё еще полномочия или нечто подобное свадебному генералу? Я не понимаю Вашего стремления «модифицировать отмеченные понятия в педагогическом контексте». Тем самым Вы признаёте, что изначально их педагогический смысл для Вас тёмен и не понятен. Не становится он яснее и от Вашего «перевода» компетентности как способности совершать определённые действия. Я полагаю, что большинство людей назовут эту способность умением. Не думаю, что стоит всерьёз заниматься поисками «педагогического контекста» в словосочетании «профессиональный ученик, обладающий ключевыми полномочиями».
Мнение 2. Г.Г. Левитас, д.п.н., профессор, Москва.
«Человек компетентен в данной области» = «Человек обладает знаниями в данной области». Традиционная школа дает знание фактов. Гораздо важнее знание МЕТОДОВ познания и преобразования мира. Эти методы разные. Есть методы естественнонаучных дисциплин, связанные с изучением природы. Есть исторический метод познания. Есть метод математического моделирования. Есть особые методы изучения человека и человечества. Поэтому и речи быть не может об исключении из школьной программы естественнонаучных дисциплин, истории, математики, гуманитарных дисциплин.
Однако вопрос, чему учить на этих предметах, остается нерешенным. Его надо решать с точки зрения обучения методам. Об этом говорят уже давно. Профессор А.В. Ефремов уже много лет предлагает заменить на экзаменах по математике решение пяти задач решением одной задачи пятью разными методами. Но практических разработок этой темы пока не достаточно. Например, чтобы изучить методы математического моделирования, нужно изучить содержательный курс математики. В нем необходимо изучить вполне определенные частные методы. Конечно, их изучение должно сопровождаться конкретными приложениями этих методов, а значит, мы снова возвращаемся к традиционному содержанию. И в этом нет ничего плохого.
Чем меньше мы будем ломать, тем легче нам будет строить. В результате высказанных соображений рождается следующая естественная процедура определения содержания курса математики (да и любого школьного курса). 1. Выписать все необходимые методы имеющегося курса, исключив из списка ненужное и добавив к нему необходимое. Эта процедура должна решаться экспертным путем (а не решением якобы компетентного чиновника-специалиста), в течение достаточного для этого времени. Необходимо разработать начальный список, предъявить его заинтересованным лицам и организациям, получить все предложения и организовать рейтинговое голосование среди тех же экспертов. 2. Определить, в каких разделах действующей программы можно изучать те или иные методы выработанного перечня и уточнить содержание курса. 3. Требовать от учащихся и проверять знание не тех или иных теорем, понятий, терминов, а всех методов, включенных в список. Такая работа начата упомянутым мною профессором А.В. Ефремовым.
Мнение 3. А.А. Нестеренко, ТРИЗ-специалист, г. Петрозаводск.
Видимо, на сегодняшний день нет особой разницы между компетенцией и необходимым набором «ЗУНов». Хотя, возможно, в понимании учителя слово «компетенция» предполагает акцент на практическом применении знаний (смешно, но из понятий «умения» и «навыки» этот акцент уже почти совсем «испарился»). Мне кажется важным вопрос не о терминах, а о том, чему же все-таки надо учить.
Мнение 4. Г.Г. Скоробогатова, доцент МИОО, Москва.
Мнение 5. В.В. Гузеев, д.п.н., профессор, зав. кафедрой АПКиПРО, Москва.
Я считаю апелляции к словарям и собственным мнениям недостаточно мощными аргументами в споре. Хорошо бы было понять сначала, что имеется в виду под обсуждаемым понятием в каких-либо признанных источниках, у каких-то достаточно профессионально значимых авторов. Например, в книге «Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы» (М.: Сентябрь, 2001), написанной большим коллективом авторитетных в образовании людей, можно найти следующее.
«Основной компетентностью, которая формируется к концу основной школы, является способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком. Такое понимание компетентности может быть конкретизировано как:
Видно, что обойтись, например, понятием «умение» в таком случае нельзя. Каждая из рассматриваемых компетентностей включает большой комплекс умений, но, видимо, и не только умений. Так или иначе, понадобится особый термин, даже если компетентность во множественном числе нам не нравится. Придумаем какие-нибудь «метаумения», позаимствуем у американских коллег «metacognition», ещё как-то вывернемся. В этом смысле я вижу новое явление в педагогике, нуждающееся в соответствующем термине. Почему бы и не «компетентность» с множественным числом?
Смысл этой дискуссии в ПОИСКЕ смысла
Подводить итог обсуждению проблемы, вынесенной в заглавие дискуссии, наверное, рановато. Но поблагодарить участников разговора и «осчастливить» их своими комментариями можно. Постановка вопроса о существовании множественного числа у терминов-виновников дискуссии послужила, как видим, только поводом для обсуждения педагогического смысла понятий «компетенция» и «компетентность». На этом и сосредоточили свое внимание выступающие. Согласен с мнением профессора М.Е. Бершадского, что не стоит «придавать слишком большого значения грамматической стороне дела». По крайней мере, не эта проблема главная для педагога. А казусы, связанные с переводом иностранных слов на русский язык, еще будут продолжаться. Но это не подвластно нам.
Чем вызвана моя собственная попытка приблизиться к «законному» пониманию терминов «компетенция» и «компетентность» в образовательной деятельности? Стремлением соответствовать (держать «нос по ветру») или искреннее желание разобраться и понять научный смысл? Если по совести, есть и то, и другое.
Будь моя воля, вполне бы обошелся традиционным «умением» школьника. Но, по-видимому, «поезд уже ушел», и компетентность выпускника школы вместе с его компетенцией ворвались в российскую педагогику. Даже нормативные документы предписывают учителю работать с этой терминологией. И, возможно, уже скоро будем отчитываться перед управлениями образования о процентах выпускников, обладающих той или иной компетентностью. Так что к этой терминологии легче отнестись утилитарно.
Если перефразировать название известной работы профессора В.В. Гузеева «Образовательная технология: от приема до философии», то и для наших «подопечных» терминов можно построить похожую перспективу: образовательная компетентность: от перечня умений до философии. Наверное, такие уж мы люди, что расположены к масштабному осмыслению сути в любом, даже малом деле. «Компетенцию» школьника ожидает та же судьба, что и «образовательную технологию». Мы возведем ее в высокую теоретическую ипостась.
И все же без «компетентности» ученика мы вынуждены обозначать высокий (или качественный) уровень подготовки выпускника как «осведомленность» ученика или «профессиональность» выпускника школы, что звучит некоторым диссонансом. А вот компетентный выпускник, по-моему, вполне приемлемо. Следует только договориться, как это понимать. В комментарии профессора М.Е. Бершадского, на мой взгляд, содержится как раз оправдание присутствию термина «компетентность» в педагогике. Действительно, простая замена его на близкое понятие приводит к сложному восприятию фразы. Но высокое качество учебных умений уместно обозначить по-особому и кратко. А переводить на «привычный» язык специальную терминологию не всегда целесообразно. Мы все-таки обсуждаем понятийный аппарат научной педагогики. Нам ведь не приходит в голову делать замечание физикам-теоретикам, когда они говорят о кварке красного цвета. Кварке, которого никто не видел и не увидит. Все дело в нашем бытовом и несовершенном понимании слова «цвет». По-видимому, над этим и пошутили физики в свое время, приписав кваркам различные цвета.
И еще один пример, актуализирующий проблему. Выпускники школ, награжденные золотыми или серебряными медалями, должны обладать самым высоким уровнем ЗУНов. И это официально признается всеми компетентными инстанциями. Однако бывает (и, к сожалению, не редко), что медалисты не выдерживают конкурсные экзамены в вузы. Значит (поспешим найти компетентности достойное место), у них не хватило компетентности в применении знаний, умений и навыков в сложной нестандартной ситуации конкурса, а сами ЗУНы, наверное, были и не маленькие. Такого рода издержки отечественного образования связаны, как мы знаем, с большим объемом фактического материала, который должен освоить школьник, и с неэффективностью методик (а теперь уже и технологий) обучения. Знаний много, умений (репродуктивного уровня) тоже немало, устойчивые навыки мы сможем сформировать (пусть за счет перегрузки ребенка). Но проблема остается – компетентности нет (термин «компетентность» вполне на месте и актуализирует проблему, которая, к сожалению, тоже на месте). Участники нашей дискуссии обозначают некоторую перспективу.
Так, профессор Г.Г. Левитас пишет: «Гораздо важнее знание МЕТОДОВ познания и преобразования мира». Решение пяти задач по математике можно заменить решением одной задачи, но пятью разными способами. А вот практических разработок для этого мало. Каких именно разработок? Формирующих компетентность ученика в области, допустим, математики.
Кратко вектор проблемы присутствия в педагогике терминов «компетенция» и «компетентность» можно обозначить фразой доцента Г.Г. Скоробогатовой: «… эти понятия отражают целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне».
Резюме. Мнения, в том числе участников нашей дискуссии, об использовании «компетенции» и «компетентности» в педагогике, можно условно разделить на три группы:
«Компетенция» и «компетентность» уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности. Этот же смысл данным понятиям придает и педагогика для описания качества подготовки своих клиентов. Давайте спросим себя, а какие термины «ближе» всего к отмеченному свойству выпускников школы? Возможно, при всех неудобствах, связанных с привычным нам пониманием этих слов, новые термины обозначают направление развития (или модернизации) российского образования.
Для перспективы развития содержания образования понадобились производные от обсуждаемых терминов во множественном числе. Но при неудачном переводе с английского такие производные уже давно появились. Возможно, компетенции и компетентности в дальнейшем опишут сложную структуру культуросообразной деятельности школьников и привнесут инновационный характер и резерв в развитии самого содержания образования. Логика, оправдывающая появление этих слов во множественном числе, та же. А что ближе всего к описанию состава комплексных, сложных, интегративных умений? Наверное, это все-таки компетенции. Не придумывать же специальное слово, которое хоть и будет «безгрешным», но кроме автора, на первом этапе, его никто не будет понимать. Так мы постарались «реабилитировать» множественное число у компетенции и компетентности. Тем более, что оно уже употребляется в солидных документах и статьях.
Пусть это новшество поможет нам актуализировать образование (образованность) школьника, а мы постараемся наполнить новую педагогическую форму конкретным содержанием. Но это в перспективе.
